Em princípios do século xxi, o peru iniciou processos de reconstrução nacional, consolidação da democracia, afirmação da identidade nacional e planejamento de uma visão compartilhada de país para o futuro (acuerdo nacional peruano, 2002). para tais horizontes, políticas de estado foram elaboradas, dentre elas as políticas de educação intercultural bilíngue destinadas à população indígena. porém, dada a relevância da interculturalidade num país declarado multilíngue e pluricultural, a interculturalidade foi declarada princípio orientador da educação peruana (ley general de educación, 2003, art. n° 8). adicionalmente, em atenção às demandas educativas que propõe o mundo globalizado, foi estabelecido no currículo nacional peruano “o conhecimento de inglês como língua internacional” (minedu, 2008) como um dos onze propósitos educativos até 2021 (minedu, 2008). em face desse cenário, propus, como objetivo de pesquisa, analisar e discutir as relações entre os conhecimentos sistematizados nos documentos oficiais, sobre interculturalidade e ensino de inglês, e as práticas cotidianas em sala de aula da escola pública. o estudo foi desenvolvido a partir dos pressupostos teóricos da linguística aplicada (lucena, 2014; moita lopes, 2006; celani, 2004), por meio de recursos metodológicos provenientes da pesquisa qualitativa de cunho etnográfico, buscando problematizar os documentos oficiais sobre ensino de línguas no contexto educativo peruano. a geração de dados deu-se por meio de análise documental, observação participante e entrevistas semi-estruturadas. a partir dos dados resultantes se problematizou os modos como alunos e professores de duas turmas de ensino secundário, de uma escola pública em tacna, atribuem sentido a partir de sua localidade às disposições dos documentos oficias sobre ensino e aprendizagem de língua inglesa e interculturalidade. a análise de dados foi orientada por conceitos como língua como construção social (pennycook, 2010; makoni; pennycook, 2005), língua como prática social local (pennycook, 2010), performatividade linguística (canagarajah, 2008; clemente; higgings, 2008), agência (canagarajah, 2004; gadioli, 2012; freire, 1970/2013; jordão, 2010) e identidade (canagarajah, 2004) uma vez que, tanto nos estudos pesquisados quanto nos dados gerados, esses conceitos se mostram indispensáveis às práticas situadas de usos da linguagem no contexto de sala de aula de inglês como língua adicional na pós-colonialidade. dentre as considerações finais, destaco que as condições em que os docentes participantes desenvolvem suas atividades são percebidas como inadequadas e insuficientes para atingir os parâmetros impostos pelo minedu. por sua vez, os docentes são direcionados, cientes (ou não), por suas concepções particulares de língua e práticas de ensino, fazendo com que muitas vezes apresentem atitudes intolerantes às performatividades linguísticas dos alunos. assim, os alunos exercem certa resistência em relação às atitudes e práticas dos professores. essas ações de resistência são entendidas como subversivas pelos professores e são deixadas às margens de sala de aula, sem que sejam problematizadas. também, destaco que o conhecimento local que se esperava que fosse contemplado nos processos de planejamento e de diversificação na elaboração da unidade didática aparece de maneira escassa. isto se dá, em parte, pelas concepções particulares de língua e pela falta de formação docente em diversificação curricular, omitindo, assim, espaços de discussão na aula de língua inglesa para o almejado desenvolvimento da interculturalidade. finalmente, aponto as limitações e contribuições dessa pesquisa, bem como apontamentos futuros.